domingo, 21 de agosto de 2011

Introducción al método científico critico


El término de método clínico fue ideado y utilizado inicialmente por el psicólogo norteamericano L. Winter, discípulo del considerado padre de lapsicología científica, Wilhelm Wundt.
Tal vez su nombre no lo asociamos con el del método clínico en virtud de que existen autores con mayor renombre que han empleado dicho método para desarrollar sus trabajos. Algunos de esos autores son, entre otros, Sigmund Freud, Carl Rogers y Jean Piaget.
El método clínico recurre, fundamentalmente, al uso de técnicas como la observaciónla entrevista, y la aplicación de tests.
Su enfoque es ideográfico, porque aborda el análisis individualizado del sujeto, estudiándolo a profundidad, con la intención de descubrir sus particularidades y enmarcarlas, posteriormente, en un contexto global.
En el campo de las ciencias sociales también se ha recurrido al empleo del método clínico para el estudio individualizado de diferentes fenómenos y acontecimientos, basándose y considerando de manera prioritaria, sus características de unicidad e irrepetibilidad.
Por lo anterior, su enfoque resulta diametralmente opuesto al llamado enfoque nomotético, pues éste considera básicamente a la regularidad y a la repetibilidad de determinados acontecimientos, para establecer leyes que luego hace extensivas y aplicables a todos esos hechos.
El método clínico es, pues, originalmente un procedimiento empleado por la psicología y se encuentra vinculado, indudablemente, con la obra psicológica general de Jean Piaget.
El método clínico se considera clásico en psicopatología y también en psiquiatría, pues, como su nombre lo indica, se trata de un "método que define una psicología clínica, es decir, esencialmente individual, casuística, cualesquiera que fueren, por otra parte, las generalizaciones que decidiéramos hacer a partir de los "casos" analizados. La originalidad de Piaget consiste en haber adaptado este método a una investigación de carácter experimental. Ya en 1926, en la introducción de su libro La representation du monde chez l’enfant, señalaba expresamente que el método clínico permite "superar el método de pura observación y, sin caer en los inconvenientes del test, alcanzar las principales ventajas de la experimentación".
No es inútil, sin duda, recordar que el objetivo "clínico" fue elegido para destacar la oposición con el método de los tests, por entonces considerado como el método objetivo por excelencia para el estudio de la inteligencia. Clínico, por tanto, el método lo era en la medida en que se negaba a constreñirse a la presentación de problemas estandarizados, de asuntos de vocabulario fijados de una vez por todas, y prefería, por el contrario, a partir de precisas ideas rectoras, adaptar las expresiones y, en caso necesario, las situaciones mismas a las respuestas, a las actitudes y hasta al vocabulario del sujeto. Mas tarde, con posterioridad a una evolución que hemos de trazar, Piaget iba a preferir la expresión "método crítico". En 1947, en el prólogo a la tercera edición de Le jugement et le raisonnement chez l’enfant (Delachaux y Niestlé), Piaget vuelve a insistir en el hecho de que "el método crítico [...] siempre consiste en conversar libremente con el sujeto, en lugar de limitarse a preguntas fijas y estandarizadas, y conserva, pues, todas las ventajas de una charla adaptada a cada niño y destinada a permitirle a éste el máximo posible de toma de conciencia y de formulación de sus propias actitudes mentales". Y añade algunas precisiones técnicas a las que más adelante volveremos.
Desde hace cuarenta y cinco años, por consiguiente, se viene practicando en Ginebra, de manera regular, un método acorde con esos principiosgenerales. Los problemas sucesivamente encarados, los resultados obtenidos y, sin duda, también diversas circunstancias históricas han hecho evolucionar sensiblemente, no obstante, las técnicas, aunque sin renunciar a la orientación esencial de las investigaciones y de las interrogaciones propiamente dichas. Nos proponemos recordar las principales etapas en cuyo transcurso el método clínico se ha afinado o especificado, para terminar con un esbozo de las futuras perspectivas


PERSPECTIVAS FUTURAS
A partir de la última observación podemos esbozar alguna perspectiva futura. La defensa del método crítico, tal como hasta aquí lo hemos expuesto, en modo alguno excluye en nada, ni de hecho ni por principio, la posibilidad de "controles a un tiempo precisos y rigurosos. Sólo que pensamos que los controles deben venir en una segunda fase, en un estadio más avanzado de la investigación, y creemos, sobre todo, que la metodología de los controles todavía está, en buena parte, por definirse. Sería peligroso que sin más ni más tomásemos del arsenal clásico unas cuantas técnicas metrológicas, sobre todo cuando se pretende invalidar o confirmar a Piaget traduciendo sus interpretaciones con hipótesis operacionales ceñidamente asignadas o tal o cual prueba. Desde luego el carácter propio de toda teoría es refutable. Pero la refutabilidad exige que se elaboren los instrumentos apropiados de la refutación.
Las investigaciones que desde hace unos diez años veníamos conduciendo con miras a contrastar las pruebas operatorias para la práctica psicoescolar o médica nos han puesto sobre aviso respecto de los nuevos problemas metodológicos, así como de los riesgos que existen cuando uno tiende a subestimarlos.
Considerar que la aproximación cualitativa y la cuantitativa constituyen dos niveles de la medición, uno de los cuales sería más rico que el otro, pero que pueden aplicarse al mismo tiempo de investigación, podría llevar a supersticiones como las que han jalonado con algunos sofismas y otros tantos simplismos la historia de la psicología.
Nosotros nos hemos visto inducidos a pensar que la investigación teórica, cuyo objeto es el estudio de leyes generales, puede bastarse con la aproximación cualitativa, y que puede proporcionarse, sin el auxilio del número, las herramientas del rigor, como ya lo mostrara Lewin. Los métodos clásicos, sobre todo en psicología del niño, son una parte de medidas muy ricas y proponen que a cada fenómeno psicológico debe corresponder un rendimiento, y a cada rendimiento un número que mida su frecuencia, o su intensidad.
A veces cabe hacerse una idea sucinta de los "objetos" psicológicos. Sin hablar de los casos en los que todas las propiedades de los números (y de los medidores) se han prestado ilícitamente a los fenómenos medidos, sabido es que con mucha frecuencia las mediciones iniciales han debido empobrecerse para separar la información útil. Nosotros pensamos, por el contrario, que hay que proceder, antes bien, en sentido inverso: primero estudiar los datos en su estructura de conjunto, partiendo de relaciones de equivalencia, de orden, etc., lo bastante simples, para pasar de modo progresivo a un nivel de medición más rico y preciso.
Medir un grado de desarrollo, por ejemplo en una actividad operatoria, exige, pues, un minucioso muestrario de las pruebas y de las preguntas, y no una provisión a priori cuyo uso, cuyo "peso" y cuya "significación" se dejarán al cuidad de las curvas de Gauss. La estructura misma de los cuestionarios merece particular atención.
Entre el "test" en sentido corriente y la charla temática no directiva queda lugar sin duda, para interrogatorios "programados", de los que se deberíapoder fijar el gráfico lógico y hasta el proceso secuencial de desenvolvimiento controlado (en el sentido de "control orgánico" y de principio "competitivo-cooperativo" de los programas de aprendizaje de Gordon Pask). La psicología del niño podrá entonces llegar a enriquecerse merced al empleo de las técnicas de simulación.
Por ahora, la elaboración de los resultados empíricos debe aplicarse a analizar detalladamente el contenido de las respuestas, a agrupar éstas en categorías y jerarquizarlas, a deslindar sus interconexiones, y a establecer escalas acumulativas, inspirándose, por ejemplo en técnicas como las de Guttman. Los psicosociólogos han hecho de los modelos algebraicos un uso que no carece de interés para nuestros trabajos y que indudablemente podría aplicarse al análisis de los hechos genéticos y, en particular, al de los productos del pensamiento operatorio. Los trabajos técnicos que en otros campos han efectuado jóvenes investigadores como B. Matalon y C. Flament podrían cómodamente utilizarse en nuestras investigaciones generales o aplicadas.
El interés de esas tentativas estribará no sólo en controlar o precisar las interpretaciones y los resultados por la escuela piagetiana, sino además, en suscitar nuevos problemas, o en hacer efectivamente abordables cuestiones engorrosas, siempre controvertidas, a pesar de la masa de hechos por no haber sido formuladas en términos exactos. Tales serían los casos de los problemas del aprendizaje operatorio y, de una manera más general, de las relaciones entre la evolución de las conductas y las adquisiciones dirigidas.
En 1959, en el fascículo IX de los Estudios de Epistemología, propusimos un primer esquema de principio sobre esta categoría de problemas.
Como vemos, aún queda mucho por hacer, y la investigación continúa." 
En las opiniones anteriores, como hemos podido ver, se intenta deslindar el valor de las aproximaciones cualitativa y cuantitativa, en el contexto investigativo al cual se circunscribe el método clínico.
La posición de Vinh-Bang, el autor, es clara en cuanto a que la aproximación cualitativa constituye, para él, una posibilidad por sí sola suficiente, en esa etapa de la investigación.
A pesar de los años que han transcurrido desde su publicación, en las ideas de Vinh-Bang se aprecia aún la frescura de la vigencia.

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